Pedagogies in circulation: the multigrade multilevel methodology and the case for a transcultural research perspective in education
Ideas rarely stay where they are made. They move between disciplines, countries, and institutions, and the way people rework them in transit decides what learning communities and organizations can do with them. This thesis tracks one such idea. The Multigrade Multilevel Methodology (MGML) began at R...
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| Autor principal: | |
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| Formato: | Book/Monograph Tesis |
| Lenguaje: | inglés |
| Publicado: |
Heidelberg
2025
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| DOI: | 10.11588/heidok.00038722 |
| Materias: | |
| Acceso en línea: | Resolving-System, kostenfrei: https://nbn-resolving.de/urn:nbn:de:bsz:16-heidok-387225 Resolving-System, kostenfrei: https://doi.org/10.11588/heidok.00038722 Verlag, kostenfrei, Volltext: http://www.ub.uni-heidelberg.de/archiv/38722 Resolving-System, kostenfrei: https://nbn-resolving.org/urn:nbn:de:bsz:16-heidok-387225 Langzeitarchivierung Nationalbibliothek, kostenfrei: https://d-nb.info/1401381707/34 
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| Notas de Autor: | Nina Nessel-de Forest ; advisor: Prof. Dr. Christiane Brosius [und ein weiterer Gutachter] |
| Sumario: | Ideas rarely stay where they are made. They move between disciplines, countries, and institutions, and the way people rework them in transit decides what learning communities and organizations can do with them. This thesis tracks one such idea. The Multigrade Multilevel Methodology (MGML) began at Rishi Valley School, an elite Indian institution founded on the educational philosophy of Jiddu Krishnamurti, whose Rishi Valley Rural Education Centre developed the method for one-room schools in the surrounding villages. From there it scaled to some 250,000 public schools across India, carried by the country's adoption of international education policy, and eventually reached German universities. There it was first dismissed as spiritual, then embraced once it had been reframed as "education for the twenty-first century," again echoing international policy. How did this journey happen? What was adapted on the way, and what was lost? As a qualitative case study, the thesis examines MGML's development and circulation through the transcultural research perspective, an interdisciplinary framework well suited to trace how knowledge moves and is reshaped as it travels across cultural, disciplinary, and epistemological borders. Conventional comparative frameworks struggle here. They take the nation-state as their unit, sort culture into discrete categories, and underplay individual agency. The transcultural research perspective was built to address these very weaknesses, attending instead to entanglements, the interplay of scales, and processuality. Seen through the transcultural lens, MGML's four-decade trajectory is rhizomatic. There is no single MGML but many, each reshaped by its setting. At every site people adapted the method, interpreting and renegotiating it, keeping some elements and letting others go. Each version is a different assemblage drawn from several bodies of knowledge: Krishnamurti's educational philosophy, multigrade pedagogy, progressive and integral education, and the policy language of twenty-first-century education, among others. Rather than rank these influences, the perspective treats local, national, and global scales as multi-centric rather than hierarchical. International organizations shaped the field through funding and policy, yet their reach was negotiated and blunted by local and national actors. At the core of MGML's circulation are strategic negotiations, carried out by individual and collective actors who argue over which knowledge is worth borrowing and how it is changed en route. MGML's circulation to Germany offers a vivid example: Faced with the confusion of Krishnamurti with the Hare Krishna movement and the dismissal of his ideas as "esoteric," German educators rebranded MGML as an integral approach to "twenty-first-century education". In borrowing that term from international policy, they attempted to gain the recognition it had first been denied. Movement and adaptation are not byproducts of knowledge circulation, but the substance thereof. Knowledge in circulation does not arrive unchanged. It is co-created, localized, and continually refined, above all where it crosses institutional, cultural, and disciplinary boundaries. For the study of education in an interconnected world, that is less a new method than a new way of seeing. Ideen bleiben selten dort, wo sie entstanden sind. Sie wandern zwischen Disziplinen, Ländern und Institutionen, und die Art und Weise, wie Menschen sie auf diesem Weg umgestalten, bestimmt, was Lerngemeinschaften und Organisationen mit ihnen anfangen können. Die vorliegende Arbeit verfolgt eine solche Idee. Die „Multigrade Multilevel Methodology“ (MGML) nahm ihren Anfang an der Rishi Valley School, einer indischen Eliteeinrichtung, die auf der Bildungsphilosophie von Jiddu Krishnamurti beruht; deren „Rishi Valley Rural Education Centre“ entwickelte die Methode für einklassige Schulen in den umliegenden Dörfern. Von dort aus breitete sie sich – begünstigt durch die Übernahme internationaler bildungspolitischer Ansätze in Indien – auf rund 250.000 öffentliche Schulen im ganzen Land aus und gelangte schließlich an deutsche Universitäten. Dort wurde sie zunächst als spirituell abgetan, später jedoch aufgegriffen, nachdem sie als „Bildung für das 21. Jahrhundert“ neu gerahmt worden war – womit sie erneut internationale politische Diskurse widerspiegelte. Wie verlief diese Reise? Was wurde unterwegs angepasst, und was ging verloren? Als qualitative Fallstudie untersucht die Arbeit die Entwicklung und Verbreitung der MGML aus der Perspektive der transkulturellen Forschung. Dieser interdisziplinäre Ansatz eignet sich hervorragend, um nachzuzeichnen, wie Wissen wandert und sich bei der Überschreitung kultureller, disziplinärer und epistemologischer Grenzen neu formiert. Herkömmliche vergleichende Ansätze stoßen hier an ihre Grenzen: Sie setzen den Nationalstaat als Bezugseinheit voraus, ordnen Kultur in starre Kategorien ein und vernachlässigen den individuellen Handlungsspielraum. Der transkulturelle Forschungsansatz wurde entwickelt, um genau diesen Schwachstellen zu begegnen; er konzentriert sich stattdessen auf Verflechtungen, das Zusammenspiel verschiedener Maßstabsebenen und die Prozesshaftigkeit des Geschehens. Aus transkultureller Sicht betrachtet, gleicht der vier Jahrzehnte umspannende Weg der MGML einem Rhizom. Es gibt nicht die eine MGML, sondern viele Varianten, die jeweils durch ihren spezifischen Kontext geprägt wurden. An jedem Standort passten Menschen die Methode an, interpretierten sie neu und handelten ihre Ausgestaltung aus, wobei sie bestimmte Elemente beibehielten und andere aufgaben. Jede Version stellt eine eigene Assemblage dar, die sich aus verschiedenen Wissensbeständen speist: unter anderem aus Krishnamurtis Bildungsphilosophie, der jahrgangsübergreifenden Pädagogik, der Reformpädagogik und integralen Bildungsansätzen sowie der bildungspolitischen Sprache des 21. Jahrhunderts. Anstatt diese Einflüsse hierarchisch zu gewichten, betrachtet dieser Ansatz die lokale, nationale und globale Ebene als multizentrisch. Internationale Organisationen prägten das Feld zwar durch Finanzierung und politische Vorgaben, doch ihre Reichweite wurde durch lokale und nationale Akteure ausgehandelt und relativiert. Im Zentrum der Zirkulation von MGML stehen strategische Aushandlungsprozesse, die von einzelnen und kollektiven Akteuren geführt werden; sie streiten darüber, welches Wissen sich zu übernehmen lohnt und wie es auf diesem Weg verändert wird. Die Zirkulation von MGML nach Deutschland liefert hierfür ein anschauliches Beispiel: Angesichts der Verwechslung Krishnamurtis mit der Hare-Krishna-Bewegung und der Abwertung seiner Ideen als „esoterisch“ deklarierten deutsche Pädagogen MGML zu einem ganzheitlichen Ansatz für die „Bildung des 21. Jahrhunderts“ um. Indem sie diesen Begriff aus der internationalen Politik übernahmen, versuchten sie, die Anerkennung zu erlangen, die ihnen zuvor verwehrt geblieben war. Bewegung und Anpassung sind keine Nebenprodukte der Wissenszirkulation, sondern deren eigentlicher Kern. Zirkulierendes Wissen kommt nicht unverändert an. Es wird mitgestaltet, lokalisiert und fortlaufend weiterentwickelt – vor allem dort, wo es institutionelle, kulturelle und disziplinäre Grenzen überschreitet. Für die Erforschung von Bildung in einer vernetzten Welt bedeutet dies weniger eine neue Methode als vielmehr eine neue Sichtweise. [Mit KI übersetzt] |
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| Descripción Física: | Online Resource |
| DOI: | 10.11588/heidok.00038722 |